在作文課堂中實現互動性
Kerri Flinchbaugh是東卡羅萊納大學寫作中心的助理主任，她將相互關係的概念應用到三種寫作活動中。
這很誘人。每當我和一個似乎不顧一切地取悅她的學生麵對麵坐著時，我就會有一種衝動，想從她手中拿起筆來為她寫字。然後我想起我想給她最好的，於是我抗拒了。如果我拿起筆，我就是那個寫作、說話和創造的人，而學生則坐在那裏無所事事。但如果學生有空間討論他們的寫作，探索他們的寫作過程，對他們的修改做出深思熟慮的決定，並解釋他們的選擇，學生就是創造和學習的人。當我退一步看全局時，我們隻是兩個作家麵對麵坐著，思考和談論寫作。
為了實現這種類型的共同寫作會議，Wallace和Ewald(2000)的想法相互關係在作文課堂上告訴我如何與學生進行寫作會議。相互性理論表明，教師和學生在協商意義時，創造並采用共同的目標、主體立場和交流方式。它強調，當我們使用公認的學術話語進行交談時，知識就產生了。這一理論也使教師和學生都能交談和傾聽，挑戰和接受，教和學。我強調三個概念與學生交流時的相互關係:作家之間平等和互動話語的重要性，知識是話語的結果，作家通過在自己的經驗和學生的期望之間協商一個“中間空間”來獲得代理和發言權話語社區．
寫作會議是一種複雜的社交交流，但學會在其中互動是學習中不可或缺的一部分。他們提供了一個空間，讓學生們可以練習他們的學術聲音，並可能意識到寫作不是一個孤立的過程;它是一種社會互動，是學術界更大對話的一部分。
關注點層次作為一名教師，我從這些學術對話中學到了比預期更多的東西。在上周的一次寫作會議後，一個相對害羞的英語學習者說:“你知道，我更喜歡和你一起寫會議，而不是其他老師。”我很好奇她的解釋。“我們不隻是談論逗號和句號，”她說。“我們談論想法。我認為(這些想法)使我的論文更好，但我覺得我也收獲了一些東西。”我忍不住指出，當我們在會議上談到她自己的經曆時，她向我展示了一個新的移民美國的視角。“我也向你學習。”我微笑著說。
我們不會直接進行相互交流。介紹完理念及目的關於寫作會議，整個班級都經曆了一個長期的過程，以幫助促進我們的寫作會議，並建立一個讓我們感到舒適但仍然富有成效的空間。
在我們的第一次寫作會議之前，我們會檢查一些運行它們的方法，通常會討論修改的層次結構和學生寫作中常見錯誤的類型。早期的會議側重於任務、組織、清晰度和批判性思維的證據。在之後的過程中，我們會涉及到基本的句子層麵的問題，建模修改技巧，並與學生一起確定他們自己的問題錯誤通過討論Bartholomae(1980)提出的三種類型:偶然的，與方言有關的和特殊的。當我們在會議上大聲朗讀論文時，學生們通常可以自己糾正偶然的錯誤。與方言相關的錯誤可以通過將他們的寫作置於學術背景中來解決，比如問這樣的問題:“你認為你的課本會怎麼說這個?”特殊錯誤是那些幾乎會在論文中留下痕跡的錯誤模式。在閱讀一兩頁之後，你就能識別出其中的一兩個模式，並花時間討論標準美式英語的規則。我們練習一次糾正一種錯誤類型，找出幾個並讓學生改正，然後鼓勵他們自己發現並改正。這些會議是提高一篇特定論文和作者整體技能的機會，討論寫作作為一個遞歸過程，並討論過程中不同部分的力量和控製。
為了支持我們的寫作過程和加強會議，我還在整個學期促進了以下活動。
活動1:列一張期望清單
來源:Kerri Flinchbaugh全班同學一起在黑板上通過“思考-結對-分享”活動為我們的會議創建了一個期望列表。我們都有兩分鍾的時間來頭腦風暴製定規則。然後，我們和班上的另一名成員(包括我在內)結對，用兩分鍾時間討論我們的想法。每對學生都有一支粉筆，可以輪流使用加入一個想法在黑板上或者改變想法已經在名單上了。對於每一個想法或改編，兩人必須解釋他們的決定。這對我們的寫作會議有什麼好處?每一項都可以討論，但我有否決權。如果我們在想法上遇到了障礙，我們會再次思考-結對-分享，直到我們覺得我們的清單是完整的。我鼓勵老師在會議上問的問題是真實的，那些我還不知道答案的問題，以及那些有多種可能答案的問題。與簡短的回答相比，真實的問題能鼓勵更詳盡、更豐富的對話。
活動2:檢查單個過程
來源:Kerri Flinchbaugh在接下來的活動中，學生們將被邀請審視自己的作曲過程。首先，我讓學生們回想他們最後一個正式的寫作項目。它可以是課堂上的作業，一篇研究論文，一篇在發表前修改了多次的博客，或者一篇校報的文章。然而，像電子郵件或列表這樣的類型對於這種活動來說太不正式了。接下來，他們確定編寫成品的步驟。這個過程可能是線性的、遞歸的，或者是完全新穎的。
學生們用一張法定大小的紙和我們課上的美術材料來畫他們的寫作過程。他們可以使用多種視覺隱喻——時間軸、道路、圖像、周期，任何有意義的東西——以及圖片、圖像、形狀和文字來幫助傳達他們過程的細節。我鼓勵他們注意細節，並問自己:“為什麼你的過程的這一部分是紅色三角形，而另一步是紫色圓圈?”他們可以使用圖片、文字和其他任何有助於傳達過程細節的材料。
來源:Kerri Flinchbaugh由此產生的產品揭示了學生的認知過程，有助於我了解他們作為學習者的情況，並有助於為我個性化教學的嚐試提供信息。這個有趣的活動還向學生展示了其他人是如何理解作曲的。
活動3:練習
為了支持對特定修辭術語的理解目的、語態、格式、主題、語境等。-並開發一種通用語言，我們可以在會議時練習，課程創建了每種語言的一般但試探性定義。後來，我們將這些術語應用到課堂上閱讀或創建的文本中，最終達成一致的定義，既能呼應學生的聲音，又能反映準確的定義。
會議和更多的會議
來源:Kerri Flinchbaugh在我們從寫作會議中了解了我們對彼此的期望之後，在一個會議中模擬“好”和“壞”會議是很有趣的魚缸讓學生們互相練習，有時還分配角色(“回應者”和“學生”)，甚至角色(說教性的回應者和相互驅動的作者)。
在開會之前，我提醒學生避免簡單的是/否問題，而是鼓勵學生評估和談論個人經曆的問題。在適當的時候，我會分享自己寫作過程中的軼事和發現，並鼓勵學生們也這樣做。在這些交流中，我盡量多聽，少說。在每一步和每次會議期間或之後，我們都會寫或談論這個過程。這些反思是我們發現自己作為作家的沃土。
撰寫由相互關係決定的會議似乎有點不同，但我敢打賭你一定要試一試。在我自己的思考中，我發現它們讓學生成為知識的創造者，邀請作者澄清和發展自己的想法，積極地構建知識，並為富有成效的對話提供了機會。
參考文獻
巴塞洛梅(1980)。對錯誤的研究大學作文與傳播，31(3)，254-269。
弗萊雷，P.(1970)。受壓迫者的教育。紐約州紐約:連續體。
華萊士，D. L.和埃瓦爾德，H. R.(2000)。修辭學與作文課堂的互動。愛德華維爾，伊利諾伊州:南伊利諾伊大學出版社。