研究支持協作學習

加州奧克蘭市的大學預科學校(College Prep)是2010年全美最好的20所預科學校之一《福布斯》雜誌報道。在過去的十年裏，百分之百的學生畢業並被大學錄取，他們的平均SAT分數在數學、批判性閱讀和寫作方麵一直排在前百分之十的位置。此外，超過三分之一的學生參加了大學先修課程考試，其中至少95%的學生獲得了3分或更高的分數。雖然這所精英私立學校的資源顯然具有優勢，但在所有英語和數學課程中使用的創新和有效的協作學習技術也支持學生達到國家頂級水平。本文討論了大學預科的以下做法:

• 合作的，基於問題的數學
• 為基礎的英語

合作的，基於問題的數學

在大學預科的幾乎每一節數學課上，學生們幾乎全部時間都是四人一組合作回答工作紙上的問題。每年四次，這些小組都要做練習題，這些練習題需要相同的算法思維來解決，但每個學生的練習題都有不同的數字，所以學生不能簡單地互相抄襲答案。例如，在解y時，一個學生可能會有4y+3x=6的問題，而另一個學生可能會有2y+5x=7的問題。

大學預科數學老師貝琪·托馬斯每年在每個單元的單獨測試之前都會給她的學生進行一次小組測試。小組測試的問題故意比個人測試的問題更具挑戰性，以促進合作。教師從每組中隨機抽取一名學生的作業，作為全組的代表進行評分，使全組得到相同的分數。因此，為了使小組成功，所有成員都必須理解材料。

對於了解材料的學生，製定解釋來幫助他們的同伴有助於加強他們的理解(Webb, Farivar, and Mastergeorge, 2002)。然而，即使小組成員中沒有人知道正確答案，激活同伴作為解決問題的教學資源也被證明可以增加學習和正確反應(Smith et al.， 2009)。

與學生被動地從教師那裏接受信息的傳統方法相比，合作的、基於問題的學習已被證明可以提高學生的參與度和課堂材料的留存率(Prince, 2004)。超過1200項比較合作、競爭和個人主義努力的研究發現，合作學習方法可以改善學生在任務上的時間和內在的學習動機，以及學生的人際關係和對成功的期望(Johnson & Johnson, 2009)。一項將K-12和大學課堂上的小組工作與個人工作進行比較的元分析還發現，在小團體中工作的學生取得的成績明顯高於單獨工作的學生，最佳的學習小組往往是三到四人小組，能力較差的學生在混合小組中表現最好，能力中等的學生在同質小組中表現最好。對於能力較高的學生，群體能力水平沒有影響(Lou et al.， 1996)。

為基礎的英語

根據對小學、初中和高中英語課堂的40多項研究，基於討論的實踐提高了不同種族背景和社會經濟背景的學生對文本的理解和批判性思維技能(Murphy, Wilkinson, Soter, Hennessey， & Alexander, 2009;蘋果蜂，蘭格，尼斯特蘭德，加莫蘭，2003)。即使是與三個參與者進行十分鍾的簡短討論也被證明可以提高對關鍵故事事件和人物的理解(Fall, Webb， & Chudowsky, 1997)。

在大學預科學校的英語課上，多達16名學生和一名老師圍坐在一張橢圓形的大桌子旁。大學預科學校的英語老師朱莉·安德森(Julie Anderson)表示，橢圓形的座位安排可以讓學生們看到彼此。她解釋說:“為了讓對話和討論有效，所有的學生都需要能夠看到彼此，並進行良好的眼神交流。”研究還發現，與排成一排或一列的學生相比，圓形或半圓形的安排會產生更多的任務評論、更多的問題，並且很少有退出課堂活動的跡象(Marx, Fuhrer， & Hartig, 1999;羅森菲爾德，蘭伯特和布萊克，1985)。研究人員推測，目光接觸和社會互動可以通過減少舉手發言的需要來提高注意力和促進討論(Marx et al.， 1999;Rosenfield等人，1985)。

根據基於研究的提高文本理解和批判性思維的最佳實踐，大學預科使用學生導向的討論方法，強調使用文本中的證據和支持多種解釋的問題。大學預科英語部門使用各種實踐來促進以討論為基礎的教學，包括哈克尼斯方法在該課程中，教師在促進討論方麵的作用是“主要作為一個觀察者”，盡可能少地發揮作用。大學預科的哈克尼斯方法也支持文本理解和批判性思維，強調(1)使用文本中的證據，(2)提出有多個答案的問題，(3)建立在他人評論的基礎上，(4)創造一個無威脅的環境。

根據研究的元分析，對提高學生文本理解有最大影響的討論練習是(Murphy et al.， 2009;戈登伯格,1993)

• 包括一個主題的焦點(例如,友誼);
• 將主題連接到背景知識(例如，使用文本或個人經驗);
• 直接教學技能或概念如果有必要;
• 使用啟發式技巧促進複雜的表達和理解(例如，“再告訴我一些。你說___是什麼意思?”);
• 要求學生提供支持解釋(例如，“你怎麼知道?告訴我在哪兒寫的。你怎麼會這麼想?”);
• 問有多個答案的問題有已知答案的問題更少;
• 溝通連接話語，即老師和學生根據他人的發言進行評論;
• 培養一個沒有威脅的環境並鼓勵所有人參與;
• 允許student-directed話語，在這種情況下，教師並不完全控製誰說話;相反，學生自願或選擇其他人發言。

為了幫助學生準備在討論中使用文本證據來支持他們的觀點，大學預科的學生被教導大一期間如何給閱讀材料做注釋．所有的討論都要求學生在閱讀完課文後，帶著問題和注釋來分享。在線討論也被用來為課堂和安德森的課程做準備討論指南要求大三和大四學生在她的研討會上經常參考課文，以支持他們所說的。學生也被要求提問引發辯論和對文本的多種解釋的問題．有多種可能正確答案的問題鼓勵學生參與和協商，並從文本中得出自己的意思。

研究表明，為學生提供提問的機會，考察對文本的多種解釋，可以加強批判性思維和推理能力(Murphy et al.， 2009)。例如，在一種名為協作推理，老師提出的問題可能會引發不同的觀點，學生提供理由來支持自己的立場。協作推理旨在“鼓勵學生使用理性的話語作為在一個問題上的不同觀點中進行選擇的手段”，同時利用個人經驗、背景知識和文本作為解釋支持(Murphy et al.， 2009)。這種方法已被證明可以改善論證和學生使用文本來捍衛論點，同時減少教師的談話和對話題的控製(Murphy et al.， 2009)。

根據以研究為基礎的提高文本理解和推理技能的最佳實踐，大學預科的討論實踐強調從文本中獲取和檢索多種含義，找到適當的證據來支持該觀點，並讓學生引導討論。大學預科的大多數教師在分配最終課程成績時也會考慮學生的參與和合作，一些研究表明，為學生提供參與學分可以提高參與度(Foster et al.， 2009)。

在大學預科的英語和數學課上，學生通常是討論的主導。通過注重討論和協作學習，大學預科鼓勵學生學習內容材料，以及如何批判性地思考和團隊合作的文化。

參考文獻

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